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Souto Consultoria · Cajuí Inglês

Como pesquisa vira
decisão de produto.

No Cajuí, referência acadêmica não entra para decorar uma promessa de marketing. Ela serve para orientar escolhas de produto: o que treinar, como organizar a prática e onde reconhecer limites. A evidência sustenta decisões específicas; não é apresentada como validação do aplicativo inteiro. As fontes ficam abertas no fim, em ABNT, para consulta.

01

Princípios de desenho

Quatro decisões de aprendizagem

O desenho parte de quatro perguntas: como revisar de forma consistente, como exigir recuperação ativa em vez de apenas reconhecimento, como trabalhar compreensão e como desenvolver percepção sonora. A literatura sobre prática de recuperação e prática distribuída (DUNLOSKY et al., 2013; DONOGHUE; HATTIE, 2021) orienta parte dessas escolhas. Para segunda língua, o produto também incorpora princípios de input compreensível e treino perceptivo. São critérios de desenho, não promessa de fluência.

01

Pilar um — recuperação espaçada

Revisão espaçada com algoritmo FSRS

Palavras · Packs · Trilha

O FSRS estima intervalos de revisão individualmente, usando o histórico de cada item em vez de um calendário fixo. Acertos e lapsos atualizam a próxima revisão para distribuir a prática ao longo do tempo.

CEPEDA et al. (2006), 317 experimentos: estudo espaçado supera o concentrado, e o intervalo ótimo cresce com o tempo que você precisa lembrar. CEPEDA et al. (2008) quantificaram esse ótimo: cerca de 20% do prazo quando ele é de algumas semanas, caindo para cerca de 5% quando o prazo é de um ano.

Recuperar a resposta, não apenas reconhecê-la

Palavras · Lacunas · Escrever

Reconhecer uma alternativa e recuperar uma resposta são tarefas diferentes. Por isso, quando a atividade permite, o Cajuí pede produção ativa em vez de limitar a prática à múltipla escolha.

ROWLAND (2014), meta-análise do efeito de teste: g≈0,50, com efeito maior quando há retorno imediato. ROEDIGER III e KARPICKE (2006): um único teste supera quatro releituras em prova adiada.

Tentar antes de receber a resposta

Palavras (toda palavra nova)

Uma palavra nova começa com uma tentativa contextualizada: o app apresenta uma lacuna na frase antes de revelar a resposta. Essa tentativa serve para criar uma hipótese e preparar o retorno; por isso não vira nota, acerto, erro ou intervalo de revisão.

POTTS e SHANKS (2014) testaram exatamente isto com vocabulário de língua estrangeira. KORNELL, HAYS e BJORK (2009) e RICHLAND, KORNELL e KAO (2009) mediram o efeito do pré-teste. E a condição de contorno importa: GRIMALDI e KARPICKE (2012) mostraram que o ganho some quando o chute é no vácuo — por isso a pista é a frase com a lacuna, e não a palavra no ar.

O que você acha que sabe, medido contra o que sabe

Você já consegue · Progresso

Antes de responder, você diz o quanto confia. O app compara a previsão com o resultado e mostra a diferença. Quem se superestima para de estudar cedo demais — e o prejuízo não é o erro de julgamento, é a decisão que ele causa.

DUNLOSKY e RAWSON (2012), Overconfidence produces underachievement. KORIAT e BJORK (2005) sobre a ilusão de saber no momento do estudo.

02

Pilar dois — input compreensível

Leitura graduada na faixa de 95–98% de palavras conhecidas

Leitura · Ler em voz alta

Texto fácil demais não ensina; difícil demais não se entende. A faixa útil é estreita e mensurável, e os textos do app são calibrados contra o próprio baralho de vocabulário.

HU e NATION (2000) mediram a densidade de vocabulário desconhecido que ainda permite compreender um texto e chegaram a 98%. LAUFER e RAVENHORST-KALOVSKI (2010) revisitaram o limiar e o separaram em dois: 95% é o mínimo, 98% o ótimo. WEBB e MACALISTER (2013) sobre leitura graduada.

Vocabulário por frequência, não por tema

Palavras — 3.069 cartas

O baralho segue a New General Service List inteira: 2.801 lemas que cobrem cerca de 92% das palavras de um texto comum em inglês. Não é lista de tema ("cores", "animais") — é a ordem em que as palavras realmente aparecem.

BROWNE, CULLIGAN e PHILLIPS (2013), derivada de um recorte de 273 milhões de palavras do Cambridge English Corpus. Licença CC BY-SA 4.0.

03

Pilar três — percepção e som

Treino perceptivo de alta variabilidade (HVPT)

Ouvido

Para ouvir um contraste que a sua língua não tem, não basta repetir — é preciso ouvi-lo em muitas vozes diferentes. O módulo apresenta o mesmo par mínimo com falantes e velocidades variados.

LOGAN, LIVELY e PISONI (1991) treinaram japoneses a distinguir /r/ e /l/, um contraste ausente na língua materna deles — exatamente como o TH é ausente no português. BRADLOW et al. (1997) mostraram que o ganho transfere para a produção, e BRADLOW et al. (1999) mediram que ele persiste três meses depois do fim do treino.

Fonética sistemática com apoio visual

Treino de Sons — 48 lições, 480 exemplos

Cada lição agrupa palavras que compartilham um padrão de som, com a letra-alvo destacada e uma imagem. Som e imagem juntos usam duas rotas de memória em vez de uma.

O relatório do NATIONAL READING PANEL (2000) e a meta-análise de EHRI et al. (2001) sustentam a fonética sistemática: d=0,41 no geral, subindo para 0,55 quando a instrução começa cedo. O apoio visual segue a teoria de dupla codificação.

04

Pilar quatro — produção, erro e retorno

Pista antes da resposta

Todo módulo com correção

Em atividades com correção, o Cajuí prioriza pistas que convidam a uma nova tentativa antes de simplesmente revelar a forma esperada. A escolha aproxima o feedback da recuperação ativa e evita transformar toda correção em resposta pronta.

LYSTER e SAITO (2010), meta-análise de feedback corretivo oral sobre 15 estudos e 827 participantes: o retorno que puxa a forma do aluno supera o que a entrega pronta.

Intercalar o que se confunde

Uma palavra, duas · Pegadinhas

Pares que o português junta e o inglês separa — say e tell, make e do — aparecem misturados, não em blocos. Intercalar força a escolha entre eles a cada item.

BRUNMAIR e RICHTER (2019), meta-análise de prática intercalada sobre 59 estudos: g=0,42 no geral, e o efeito é maior justamente em categorias confundíveis — que é o caso destes pares.

Os métodos clássicos, com o protocolo certo

Métodos

Sombreamento, leitura repetida e tradução reversa. São técnicas antigas e bem estudadas que quase nenhum aplicativo oferece, porque nenhuma delas dá para pontuar por máquina. O app conduz o protocolo na ordem certa, conta as repetições e cronometra — sem fingir que mede o resultado.

SAMUELS (1979) sobre leitura repetida e fluência. SWELLER e COOPER (1985) sobre exemplos resolvidos e carga cognitiva.

02

A diferença

O que é feito só para
quem fala português

O Cajuí nasceu para quem fala português. Isso muda bastante coisa: os sons que confundem, as traduções literais, os falsos cognatos e até as formas que usamos quando falta uma palavra. Em vez de fingir que todo aluno começa do mesmo lugar, o app tenta aproveitar esse contexto.

O inglês que engana brasileiro

Pegadinhas · Saia Justa

Falsos cognatos e transferências do português aparecem dentro de situações de uso, não apenas como listas isoladas. O objetivo é aproximar a prática do contexto em que a confusão realmente acontece e tornar a distinção mais significativa.

67 falsos amigos mapeados, 51 traduções literais, e o conferidor automático recusa qualquer conteúdo novo do app que caia numa dessas armadilhas.

O que fazer quando a palavra não vem

Desafio

Uma das coisas que mais me incomodava em estudar inglês era saber a ideia, mas travar porque uma palavra não vinha. Então o Cajuí treina justamente esse momento: explicar de outro jeito, aproximar o significado e manter a conversa andando. São seis moldes de contorno treinados com 53 palavras que o app não ensina antes, de propósito.

Vocabulário nunca fica completo, nem na própria língua: você já disse "aquele negócio de abrir garrafa" em português. O que falta não é palavra, é o movimento de contornar a falta sem parar.

03

O rigor

O que o Cajuí
deliberadamente não faz

Rigor também significa declarar o que o produto ainda não mede bem. O Cajuí está em evolução e evita transformar aproximações em certezas quando a tecnologia disponível não sustenta essa conclusão.

Não dá nota de pronúncia

O app compara o que o reconhecedor transcreveu com o que estava escrito. Isso é um diagnóstico ortográfico, não acústico: ele diz que a palavra não foi reconhecida, não que ela foi mal pronunciada. Nenhuma tela diz "você pronunciou errado", porque o app não tem como saber.

Não corrige texto livre com nota

Sem um modelo de língua não dá para avaliar um parágrafo. O módulo de escrita aponta padrões detectáveis e guarda o texto para comparação no tempo — e não inventa um número.

Não usa estilos de aprendizagem

"Visual, auditivo, cinestésico" é uma das ideias mais populares da educação e uma das menos sustentadas: não há evidência de que ensinar no "estilo" de alguém melhore o aprendizado. O app não pergunta seu estilo e não adapta nada a ele.

Não conta chute como erro

O que você escreve antes de ver a palavra pela primeira vez não vira acerto, erro, XP nem intervalo de revisão. Punir alguém por fazer exatamente o que o método pede seria transformar o método em armadilha.

A metodologia é versionada junto do produto. Referências, regras e números relevantes são acompanhados no código e por testes automáticos para reduzir divergências entre o que o aplicativo faz e o que esta página comunica.

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04

Referências e fontes

Referências

As 27 referências usadas nesta página estão organizadas abaixo conforme a ABNT NBR 6023, com chamadas no texto pela NBR 10520. A leitura principal permanece objetiva, sem retirar a possibilidade de verificar a fonte e o contexto de cada decisão.

  1. BRADLOW, A. R. et al. Training Japanese listeners to identify English /r/ and /l/: IV. Some effects of perceptual learning on speech production. The Journal of the Acoustical Society of America, v. 101, n. 4, p. 2299-2310, 1997.
  2. BRADLOW, A. R. et al. Training Japanese listeners to identify English /r/ and /l/: long-term retention of learning in perception and production. Perception & Psychophysics, v. 61, n. 5, p. 977-985, 1999.
  3. BROWNE, C.; CULLIGAN, B.; PHILLIPS, J. The New General Service List. 2013. Disponível em: http://www.newgeneralservicelist.org. Acesso em: 19 set. 2026.
  4. BRUNMAIR, M.; RICHTER, T. Similarity matters: a meta-analysis of interleaved learning and its moderators. Psychological Bulletin, v. 145, n. 11, p. 1029-1052, 2019.
  5. BUDAVÁRI, T.; SZALAY, A. S. Probabilistic cross-identification of astronomical sources. The Astrophysical Journal, v. 679, n. 1, p. 301-309, 2008.
  6. CANTAT-GAUDIN, T.; ANDERS, F. Clusters and mirages: cataloguing stellar aggregates in the Milky Way. Astronomy & Astrophysics, v. 633, A99, 2020.
  7. CEPEDA, N. J. et al. Distributed practice in verbal recall tasks: a review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, v. 132, n. 3, p. 354-380, 2006.
  8. CEPEDA, N. J. et al. Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, v. 19, n. 11, p. 1095-1102, 2008.
  9. DONOGHUE, G. M.; HATTIE, J. A. C. A meta-analysis of ten learning techniques. Frontiers in Education, v. 6, art. 581216, 2021.
  10. DUNLOSKY, J. et al. Improving students' learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, v. 14, n. 1, p. 4-58, 2013.
  11. DUNLOSKY, J.; RAWSON, K. A. Overconfidence produces underachievement: inaccurate self evaluations undermine students' learning and retention. Learning and Instruction, v. 22, n. 4, p. 271-280, 2012.
  12. EHRI, L. C. et al. Systematic phonics instruction helps students learn to read: evidence from the National Reading Panel's meta-analysis. Review of Educational Research, v. 71, n. 3, p. 393-447, 2001.
  13. GRIMALDI, P. J.; KARPICKE, J. D. When and why do retrieval attempts enhance subsequent encoding? Memory & Cognition, v. 40, n. 4, p. 505-513, 2012.
  14. HU, M.; NATION, P. Unknown vocabulary density and reading comprehension. Reading in a Foreign Language, v. 13, n. 1, p. 403-430, 2000.
  15. KORIAT, A.; BJORK, R. A. Illusions of competence in monitoring one's knowledge during study. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, v. 31, n. 2, p. 187-194, 2005.
  16. KORNELL, N.; HAYS, M. J.; BJORK, R. A. Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, v. 35, n. 4, p. 989-998, 2009.
  17. LAUFER, B.; RAVENHORST-KALOVSKI, G. C. Lexical threshold revisited: lexical text coverage, learners' vocabulary size and reading comprehension. Reading in a Foreign Language, v. 22, n. 1, p. 15-30, 2010.
  18. LOGAN, J. S.; LIVELY, S. E.; PISONI, D. B. Training Japanese listeners to identify English /r/ and /l/: a first report. The Journal of the Acoustical Society of America, v. 89, n. 2, p. 874-886, 1991.
  19. LYSTER, R.; SAITO, K. Oral feedback in classroom SLA: a meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, v. 32, n. 2, p. 265-302, 2010.
  20. NATIONAL READING PANEL (Estados Unidos). Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development, 2000. (NIH Publication n. 00-4769).
  21. POTTS, R.; SHANKS, D. R. The benefit of generating errors during learning. Journal of Experimental Psychology: General, v. 143, n. 2, p. 644-667, 2014.
  22. RICHLAND, L. E.; KORNELL, N.; KAO, L. S. The pretesting effect: do unsuccessful retrieval attempts enhance learning? Journal of Experimental Psychology: Applied, v. 15, n. 3, p. 243-257, 2009.
  23. ROEDIGER III, H. L.; KARPICKE, J. D. Test-enhanced learning: taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, v. 17, n. 3, p. 249-255, 2006.
  24. ROWLAND, C. A. The effect of testing versus restudy on retention: a meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, v. 140, n. 6, p. 1432-1463, 2014.
  25. SAMUELS, S. J. The method of repeated readings. The Reading Teacher, v. 32, n. 4, p. 403-408, 1979.
  26. SWELLER, J.; COOPER, G. A. The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. Cognition and Instruction, v. 2, n. 1, p. 59-89, 1985.
  27. WEBB, S.; MACALISTER, J. Is text written for children useful for L2 extensive reading? TESOL Quarterly, v. 47, n. 2, p. 300-322, 2013.